Por Mariana Gonçalves (mariana.vick.goncalves@gmail.com)

Após quase três anos em tramitação na Câmara dos Vereadores, o primeiro Plano Municipal de Educação (PME) da cidade de São Paulo terminou sancionado no último 16 de setembro. Sheila Ceccon, representante do Instituto Paulo Freire e organizadora do livro Município que educa: múltiplos olhares, comemora: “Planos Municipais de Educação são planos de Estado, ultrapassam gestões, contribuem para que exista uma continuidade de políticas públicas de educação”. Mesmo que o tenhamos conhecido – sobretudo – depois da assinatura do atual prefeito da cidade, Fernando Haddad, o que Sheila diz é fato: o PME, que ultrapassa gestões, é tema de discussão desde 2008 e promete resistir por mais uma década até a chegada de um novo.

São Paulo é um entre os diversos municípios brasileiros – 34% do total, segundo o IBGE – que atualmente estão criando seu primeiro PME. A implantação de políticas públicas de educação permanentes, que  no Brasil sempre enfrentou muitos obstáculos, ganhou espaço nas legislações nacionais apenas nos últimos anos. Foi em 2001, quando surgiu o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE), que se tornou exigência, na forma de lei, que estados e municípios brasileiros criassem, cada um, planos locais – todos de acordo com a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e o PNE já sancionado. Atualmente, as políticas nacionais de educação estão sob orientação do segundo PNE do Brasil, vigente desde 2014.

Como já mencionado por Sheila Ceccon, o PME é um plano de Estado, cujo objetivo é delimitar metas e estratégias para a educação do município e no município por um período de pouco mais de dois mandatos, orientando prefeitos e planos de governo. Reforça-se, dessa maneira, que o Plano Municipal de Educação não vale apenas para orientar as políticas públicas voltadas à rede municipal de ensino, mas também as direcionadas a outras instituições localizadas na cidade, como universidades e escolas de ensino médio, que normalmente são de responsabilidade do governo estadual ou federal. Outra importante característica do PME está em sua construção, baseada na voz da sociedade civil, capaz de identificar os reais anseios da cidade. Durante a elaboração deste PME, 20.942 pessoas participaram das mais de 2 mil plenárias nas escolas e comunidades, 31 reuniões nas Subprefeituras e diversos encontros temáticos. Tudo que fosse sugerido ali seria encaminhado, em 2010, à Conferência de Educação da Cidade de São Paulo, onde profissionais da área discutiram e sistematizaram as 5.919 propostas a serem levadas, enfim, ao relator do Projeto de Lei do PME –  o vereador Toninho Vespoli (PSOL) – e à Câmara dos Vereadores. De modo geral, Sheila e Ananda Grinkraut, assessora da Ação Educativa e coordenadora da iniciativa De Olho nos Planos, concordam que a elaboração do PL foi bastante democrática – pelo menos até aquele ano –, principalmente por conta da ajuda do ex-presidente da Câmara, o vereador Reis (PT). O PL chegaria aos vereadores apenas em 2012.

Mesmo após mais de dois anos circulando entre audiências públicas, reuniões e comissões de  diversos tipos, o Plano Municipal de Educação de São Paulo parece ter ocupado maior espaço na imprensa e no debate público depois de 9 de junho deste ano, quando a Comissão de Finanças e Orçamento da Câmara, pressionada, decidiu que aprovaria o PL apenas se fossem retiradas as expressões “gênero”, “orientação sexual” e “educação sexual” do texto original. O clima da audiência era tenso: lado a lado, viam-se, no plenário cheio, grupos cristãos e militantes de movimentos pelos direitos das mulheres e LGBTs, cada um protestando a favor ou contra a medida. Naquele momento, lançava-se novamente um termo que, após ter surgido um ano antes, com a votação do Plano Nacional de Educação, continuaria a pautar a discussão em torno do PME: “ideologia de gênero”.

Ideologia de gênero?

Segundo Toninho Vespoli, em cuja página foi publicada notícia sobre o episódio da Comissão de Finanças e Orçamento, afirmava-se que o PL previa “impor ideologias e doutrinas a alunos sem o consentimento dos pais, ameaçando a família”. Em resumo, ideologia de gênero, segundo os cristãos presentes no plenário, é “conceber que as crianças nascem sem sexo, que gêneros sexuais são construções sociais e culturais, e não biológicas. Dessa forma, os alunos não seriam tratados como meninos e meninas, mas como indivíduos assexuados, neutros, para que eles próprios escolhessem seu gênero no futuro, havendo, assim, um incentivo para que fossem homossexuais, travestis, transexuais e transgêneros”, diz o vereador. Em nota divulgada pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), referindo-se aos trâmites do PME paulistano, conta-se, em concordância, que a ideologia de gênero “procura encobrir o fato de que os seres humanos se dividem em dois sexos”. Contudo, “isso não existe”, rebate Vespoli. “As pessoas que afirmam isso não leram o projeto ou estão agindo de má fé, confundindo a sociedade para eliminar a discussão sobre esses temas”. (Confira nesta matéria as estratégias do PL original alteradas, além dos parlamentares que votaram pelas mudanças.)

O discurso que trata da ideologia de gênero faz lembrar o recente movimento Escola Sem Partido, cujo objetivo é combater a “instrumentalização do ensino para fins políticos, ideológicos e partidários” – problema que, segundo os membros, atinge a maior parte das escolas brasileiras. Eles também se puseram contra as propostas iniciais do PME. A ideia de que discussões sociais acrescidas ao curriculo escolar pudessem comprometer a qualidade do ensino e deturpar o papel da escola – seja ele qual fosse – parecia estar superada entre os profissionais de educação. De acordo com Janaina Maudonnet, doutoranda na Universidade de São Paulo (USP) e ex-professora na rede municipal, a premissa de que “escola ensina e família educa” é impossível do ponto de vista concreto. “A sociedade é diversa, o ser humano tem diferentes maneiras de ser e estar no mundo. Quando as crianças entram na escola, passam a ter contato com essa diversidade de formas. Nesse sentido, a escola é espaço de aprendizado de convivência e de educação humana”, afirma. Sheila Ceccon, que pensa o mesmo, complementa: “Não matriculamos apenas as crianças nas instituições de ensino, mas, junto com elas, suas vivências, experiências e saberes”.

Vivências, experiências e saberes em sala: debate sobre gênero na rede municipal

Juliana Delmonte da Silva é há quatro anos estudante de Pedagogia na USP e, há seis, professora de português em colégios municipais. Sua primeira graduação foi em Letras, na Universidade Nove de Julho. Foram  a militância na Marcha Mundial de Mulheres e o acesso à literatura feminista, no entanto, que fizeram dela figura de destaque em matérias (como esta) do G1 e vencedora do Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero, na categoria “Escola promotora de igualdade de gênero”. O motivo? Conseguiu fazer meninas do ensino fundamental reunirem-se semanalmente, em horários extracurriculares, para discutir relações de gênero e machismo.

“Quando estudei feminismo pela primeira vez, parei em 1970”, ela conta. “Mas, depois, percebi que nem tudo estava resolvido e passei a levar aquilo à escola. Quando um garoto chamava uma menina por um nome pejorativo, por exemplo, a aula era interrompida e eu fazia a discussão”. Ao final de um desses debates, quando a aula já havia terminado, um grupo de estudantes – garotas, em média do oitavo ano – pediu à professora que promovesse as discussões em mais horários. Eram temas das reuniões sexualidade, trabalho, violência, mídia – um monte de coisa, como ela diz. Atualmente, repensando a própria militância, Juliana preferiu não se envolver com o projeto no lugar em que está; mas, poucos anos atrás, conseguiu encabeçá-lo em duas escolas.

Um pouco do trabalho realizado numa das escolas – a E.M.E.F Antenor Nascentes –, no ano de 2011, pode ser visto no blog Grupo de Estudos Feministas Gilka Machado, como elas se intitulavam. As atividades duraram cerca de um ano. Entre elas, houve muita música, produção de cartazes, sessões de cinema, confecção de bonecos, palestras e leitura de textos – ora de Cecília Meireles, ora de Daniela Auad, doutora em Educação. Através do artigo “Educar meninas e meninos”, Juliana discutiu com as garotas sobre a maneira como circulavam as temáticas de gênero na escola. “Conversamos sobre como a escola reproduz os estereótipos da sociedade, segregando meninos e meninas desde o primeiro ano de ensino”, diz postagem no blog. Agora em entrevista à J.Press, ressaltando os privilégios dos garotos, a professora completa: “Os meninos dominam a escola. Eles têm todos os espaços. Eles correm, eles gritam, eles andam. Já as meninas ficam todas nos cantos – no pátio, ou na sala de aula”.

Naquele momento, enquanto elas se acomodavam às margens do colégio, os garotos divertiam-se na quadra de esportes. Era proibido, segundo regras não oficiais, que as meninas se ajuntassem. No entanto, após  a sexta e a sétima reuniões com Juliana – que tratavam, respectivamente, da questão de gênero na escola e dos movimentos de luta pelas mulheres –, foi marcado o primeiro campeonato de futebol feminino na E.M.E.F, em incentivo à ocupação da escola pelas garotas. Apesar dos conflitos que rendeu, o Grupo de Estudos Feministas Gilka Machado, depois de acordos feitos entre as partes, conquistou o direito das meninas à quadra.

À parte o PME: entraves à discussão

De início, foi difícil para Juliana ouvir das garotas que, em suas famílias, eram rotineiras as práticas que tentava problematizar: “É, professora. Na minha casa, meu irmão não tem que fazer nada e eu tenho que fazer tudo”, ela cita. Conforme as meninas, no entanto, davam-se conta, por exemplo, da divisão desigual de tarefas entre elas e os homens da casa (segundo levantamento da ONG Plan International Brasil, feito com cerca de 2 mil brasileiras, a desigualdade é evidente), Juliana passou a receber pais que, contestados pelas filhas, iam à escola em busca de satisfações. Caso de briga? Segundo a professora, não. As famílias que conheceu estiveram dispostas, posteriormente, a ouvi-la. “Por incrível que pareça, é muito mais fácil educar os pais. O problema são os professores. Eu não sei como você vai falar disso na sua reportagem, mas o problema são os professores”, conta.

Colega de Juliana numa das escolas em que trabalhou, o professor de ciências era incisivo: “Eu não tô aqui para dar aula disso. Eu tô aqui para dar aula de ciências”, dizia. Segundo pesquisa feita para o doutorado de Anamaria Santana da Silva, da Faculdade de Educação da UNICAMP, nenhum dos cinco cursos de Pedagogia por ela analisados apresentava estrutura  suficiente para formar profissionais sabidos das temáticas de gênero e sexualidade. Um relatório feito em 2009 pela ONG ECOS – Comunicação em Sexualidade, que fez uso de dados do Ministério da Educação, apontava o mesmo: das poucas universidades – 41 em 989 – com cursos de Pedagogia que ofereciam disciplinas relacionadas ao assunto, todas as deixavam em meio à grade das optativas – ou, mais adiante, em meio à da pós-graduação. Não existe formação, Juliana enfatiza, que faça os professores repensarem o conteúdo e as práticas escolares sob uma perspectiva de gênero. “Eles não entendem que, quando dão aula de ciências, também dão aula disso”, ela diz. “Quando você apresenta o sistema reprodutor com imagens de um homem e uma mulher felizes, com um coraçãozinho no meio, você não fala só de reprodução, mas de desejo, de erotismo. Se não existe discussão, acabam associando-se os pares como se fossem naturais: homem, mulher, juntos, amor, perfeito”.

Além de colegas, a professora tinha de lidar com uma diretora indisposta. O Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero, que oferecia à escola um valor de 10 mil reais, foi recusado pela superior. Aquela história de discutir machismo e feminismo, coisa que rendera as disputas pela quadra, “dava muito problema”. Não era, afinal, uma obrigatoriedade. Embora não tenha, de fato, impedido o Grupo de Estudos Feministas Gilka Machado de acontecer, Juliana lembra que a diretora muito a questionava. Onde estava a Prefeitura de São Paulo em meio às intrigas? É verdade, ela confirma, que cursos de formação continuada, em meio aos quais se discutem gênero e sexualidade, eram oferecidos aos professores da rede municipal; no entanto, de forma superficial, com pessoas não capacitadas. Numa palestra à qual Juliana foi, “o professor colocou num slide as categorias de orientação sexual. ‘Lésbica’, por exemplo: ‘mulher que sai com mulher’”, diz. Segundo ela, foi horrível. “Em vez de falar da diversidade, da reprodução e do desejo, abrindo um pouco a discussão, o cara faz um slide, como se a sexualidade pudesse ser categorizada daquela maneira. Ou você se encaixa nisso, ou se encaixa naquilo. Não acho que o debate tenha que ser levado dessa maneira”.

Diz ela que, atualmente, a respeito do material ofertado, a Prefeitura tem investido mais em livros sobre o assunto do que em 2011. Anos atrás, no entanto, a professora havia encontrado apenas um livro de estórias de inclinação feminista: Cinderela mudou de ideia, ela lembra. O livro, que parecia radical demais, acabou espantando parte das garotas que participavam dos encontros. No entanto, para não limitar o debate ao plano da informação, dos dados e dos artigos científicos, Juliana decidiu dar conta do recado de outras maneiras: com a sorte de morarem em São Paulo – uma cidade que, apesar das deficiências em educação, oferece inúmeros espaços de cultura –, as meninas visitaram o Paço das Artes, o Museu Afro Brasil e o Museu da Pessoa em busca de discussões.

Reprovados

De acordo com Sheila Ceccon, “a escola já vem falando de gênero e orientação sexual”. É preciso, no entanto, “rever a forma como isso tem sido feito e quais os resultados produzidos”. Explica-se: seja através da representação de homens e mulheres em livros didáticos; seja por distinções sexistas entre filas de meninos e meninas; seja pela tolerância a violências praticadas no dia-a-dia, ambos os temas são constantemente levantados no ambiente escolar. Dados oficiais confirmam seu ponto: de acordo com Nota Técnica emitida pelo Ministério da Educação (NT 24/2015), pesquisas apontam serem evidentes “currículos e práticas pedagógicas e de gestão marcadas pelo sexismo, pela misoginia e pela discriminação contra sujeitos não-heterossexuais ou que descumprem expectativas hegemônicas de gênero”. “Estes alunos e alunas têm sua vida escolar marcada por diversas formas de violência física, agressões verbais, discriminação, isolamento, negligência e assédio”, ela termina.

“Infelizmente, temos visto que a maioria dos vereadores de São Paulo não se importa com a segurança e bem-estar de crianças e jovens LGBTs nas escolas da capital, nem está preocupada com o fim da desigualdade de gênero”, lamenta Leonarda Lisboa – mulher, lésbica e administradora da página Cartazes & Tirinhas LGBT, que hoje atinge mais de 170 mil seguidores no Facebook. Assim como Sheila e Janaina Maudonnet, ela acredita na escola como um agente transformador e rebate as críticas feitas ao antigo PL. “De fato, a família tem um papel essencial na construção de uma sociedade mais igualitária”, começa. “Contudo, se as violências persistem no ambiente escolar, é porque muitas famílias não têm conscientizado os seus filhos. O Estado não pode fechar os olhos para a situação de vulnerabilidade na qual se encontram milhares de crianças e jovens LGBTs. Se a discriminação ocorre dentro da escola, é também um problema da escola”. Ela ainda se lembrou das estatísticas, que denunciam a enorme quantidade de jovens LGBTs, sobretudo travestis e transexuais – 90% –, a abandonarem as escolas, restando-lhe, normalmente, o submundo.

Quando foi sancionado o PME, Fernando Haddad informou a jornalistas que, apesar do plano, existem outros mecanismos legais que garantem a discussão de gênero nas escolas – entre eles, o Plano Nacional de Direitos Humanos, a Lei Orgânica do Município e a própria Constituição Federal. Ananda Grinkraut, da Ação Educativa, explica: fazendo menção à Lei Orgânica do Município – que diz, genericamente, que todas as formas de discriminação devem ser combatidas –, o plano, indiretamente, permite-se abordar o assunto. “Teria sido um avanço maior se o PME tivesse explicitado isso. Eles não quiseram polemizar dentro do plano – mas, na verdade, acabaram se posicionando para um determinado lado”, analisa. Embora ela diga que é preciso alertar-se com as demandas conservadoras, o PME não impede, no entanto, que os governos planejem políticas públicas com enfoque no debate de gênero e sexualidade nas escolas. A gestão atual, por exemplo, não é hostil à discussão.

“O que não dá é depender de uma gestão para outra a garantia de direitos – ou a violação dessa garantia”, relembra. A importância do Plano Municipal de Educação, afinal, estaria em exigir que a discussão persistisse por pelo menos mais dois mandatos. A omissão de termos relacionados a gênero e sexualidade, além de outros “ranços” que vieram junto com o PME, segundo os chama Sheila Ceccon, devem ser superados no contexto do Fórum Municipal de Educação de São Paulo, instância de acompanhamento e monitoramento do plano. As datas das próximas reuniões do fórum podem ser conferidas na versão paulistana da iniciativa De Olho nos Planos – exatamente aqui.