É comum ouvir frases como “na Europa as coisas são melhores”, “lá fora eles vivem melhor” ou “os europeus que têm boa educação”, entre outras, exaltando as mais diversas supostas características europeias. Mas, muitos dos que falam essas frases não têm realmente conhecimento sobre a vida na Europa, essas afirmações são um senso comum. 

“A Europa é melhor do que aqui” é normalmente a única ideia por trás dessas frases. Não se trata de uma base de informações e dados que afirmam a superioridade europeia em alguns aspectos, mas sim uma afirmação que é tida como verdadeira em qualquer circunstância. Justifica-se apenas com a afirmação de que “na Europa é melhor. Simples”.

Essa ideia é repetida diversas vezes, durante toda a formação do indivíduo que vive no que era o “terceiro mundo”. Ouve-se essa afirmação a todo momento, ela se torna algo inquestionável. E quando se fala de Ciência, essa ideia é aplicada novamente: o que é produzido na Europa tem mais crédito, mais valor, é tido como mais importante e desenvolvido.

Mas, por que tudo que é europeu seria melhor? Por que não se valoriza o que é produzido nacionalmente? Por que, quando estudamos, ouvimos vários nomes europeus e quase nenhum de fora desse continente? O que faz com que essas coisas sejam senso comum?

Uma possível resposta para todas essas perguntas seria o eurocentrismo.

O que é o eurocentrismo e por que ele é relevante? 

O eurocentrismo é a ideia de que os valores, ideais, saberes e cultura europeus são os que devem ser valorizados, nos quais outros povos e sociedades devem se inspirar e, assim, tentar atingir seu padrão. Trata-se de um tipo de etnocentrismo, que coloca a Europa Ocidental como continente de nações que construíram o mundo moderno. O centro da civilização.

Foi um ideal muito difundido no período das Grandes Navegações, em que os europeus “descobriram” o resto do mundo. Ao entrar em contato com outros povos e sociedades, eles os mediam a partir de seus próprios conceitos do que seria o avanço e desenvolvimento em oposição ao primitivo e “bárbaro”, não levando em conta que, se outras sociedades vivem sob condições e necessidades diferentes, elas teriam organizações e práticas diferentes, não necessariamente “inferiores”, como eles pensavam. Após isso, começou a trajetória de “levar o desenvolvimento”, o que, na prática, resultou em relações coloniais e de exploração de outras partes do mundo, contando muitas vezes com massacres dos povos que viviam nessas regiões recém “descobertas”.

Esse último ponto relaciona-se com o “mito civilizatório” explicado por Amanda Coutinho, mestra em Ciências Jurídicas pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e doutora em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Ela cita Ailton Krenak: “A ideia de que os brancos europeus podiam sair colonizando o resto do mundo está sustentada na premissa de que há uma humanidade esclarecida que precisa ir de encontro da humanidade que está no escuro, trazendo luz”. Esse processo de “levar a luz” começa com uma civilização se definindo desenvolvida e superior e passando a obrigar que outras também sigam seu caminho de desenvolvimento. Havendo oposição dos povos tidos como subdesenvolvidos, “bárbaros”, o uso da violência seria justificável. É claro que esse tipo de dominação causa vítimas, mas isso seria parte também do “sacrifício do civilizador” e a culpa é alocada àquele que se opôs. O processo civilizatório torna-se um sofrimento necessário.

Por isso, o eurocentrismo está diretamente ligado ao colonialismo e, consequentemente, ao neocolonialismo. É importante levar em conta também como as relações coloniais sempre estiveram atreladas ao capitalismo, com a lógica de acúmulo de metais preciosos no século 16, que passaram a ser extraídos das colônias, e com a lógica industrial do século 19 e 20, a partir da qual a colônia passaria a ser fornecedora de matéria prima barateada e consumidora do produto industrializado. As grandes potências, metrópoles coloniais, buscavam, acima de tudo, lucro em suas expedições.

Essas relações entre metrópole e colônia deixaram suas marcas, pois ainda é possível observar uma lógica neocolonial e eurocêntrica na sociedade, em que antigas colônias são dependentes economicamente de suas antigas metrópoles ou sofrem formas de domínio mais sutis, tendo seus saberes e produções intelectuais desvalorizados e apresentando modelos educacionais que produzem certa alienação. Esse cenário faz com que as populações desse antigo “terceiro mundo” não tenham o devido conhecimento sobre si mesmas e caiam em uma tentativa de imitar padrões europeus, muito mais valorizados.

Como o eurocentrismo aparece no primeiro contato com as Ciências

Se for feita uma análise sobre o que se ensina e como se ensina dentro da maioria das escolas, pode-se ver vários reflexos do eurocentrismo. A própria estrutura das salas é um exemplo. É muito comum utilizar o esquema de sala de aula inglês, criado durante a Revolução Industrial, com diversas carteiras enfileiradas e o professor ou professora diante delas, mesmo que existam pesquisas que questionam a funcionalidade desse padrão. Simplesmente aceita-se que essa é a forma correta de se organizar uma sala de aula, sem sequer considerar outras opções. E, segundo Silvana Perez, doutora em Física pela Universidade de São Paulo (USP), que também atuou na área de educação, até mesmo os livros didáticos utilizados seguem o padrão utilizado na Europa; importamos e traduzimos muito do que é utilizado nos materiais didáticos.

Em relação às matérias aprendidas, o eurocentrismo evidencia-se ainda mais: desde a infância, no ensino fundamental, ouve-se falar sobre a “descoberta da América”, como se não existisse história ou populações do continente antes da chegada dos europeus. Também desde essa época é ensinada às crianças uma visão estereotipada das populações indígenas brasileiras, como se fossem um único povo, sem divisões ou características próprias. Dão para as crianças acessórios com penas, pintam seus rostos com listras nas bochechas e as orientam a dançar, gritando e pulando, pois assim estariam “brincando de índio”. Essa visão também é fruto de um eurocentrismo, que não busca entender a complexidade desses povos, perpetuando um entendimento superficial e limitado, colocando-os como primitivos e caricatos, qualificando a pluralidade de culturas como uma “brincadeira”.

No ensino médio, o conteúdo estudado torna-se mais complexo, mas não mais abrangente. Os alunos continuam em uma esfera muito voltada para a Europa. Há uma dedicação quase total a esse continente. Fala-se de Locke, Marx, Kant, Descartes, Newton, Arquimedes… diversos nomes europeus. São nomes importantes a serem estudados, porém, seriam os únicos? 

Pouco ouve-se falar de pensadores e cientistas de outros continentes. Pode-se pensar que, como um país colonizado, que absorveu muito da cultura europeia, seria importante estudar as bases e os pensadores europeus no Brasil. Entretanto, tal pensamento também deveria ser aplicado à  cultura africana, já que ela também foi intensamente absorvida pelo Brasil. Ainda assim, pouco se aprende sobre a história e pensadores africanos durante o período escolar.

E, no estudo da história, nos voltamos novamente para a Europa. A divisão das etapas históricas são baseadas nos acontecimentos europeus. A história do Brasil, da América, África e do Oriente são “encaixadas” na história europeia, só passamos a observá-las no momento em que os europeus passam a influenciá-las. 

A historiadora Janaína Lacerda Furtado, doutora em História pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), aponta essa preferência dentro dos currículos escolares: “A história do Brasil contemporâneo, a partir do golpe civil militar de 1964 em diante, tão fundamental para a compreensão de nossa crise política e social atual, é matéria do último bimestre do último ano do ensino médio. Em outras palavras, sabemos tudo sobre os imperadores romanos e os reis medievais, mas quase nada sobre nossa história recente”. Como consequência disso, vemos uma falta de conhecimento geral sobre os antecedentes de nossa nação e como eles afetam nosso presente, acompanhado de uma valorização das culturas e práticas estrangeiras, principalmente europeias.

Quando nos voltamos para ciências exatas, como a física, também vemos diversos nomes europeus, aprendemos diversas teorias e suas aplicações, que datam do século 19, mas quando nos aproximamos de uma produção contemporânea, onde veríamos contribuições fora da bolha europeia, o estudo é encerrado. É difícil dizer até onde essa seleção do que será estudado é acidental ou não.

Uma possível explicação para essas questões é a influência do eurocentrismo nas ciências em geral até a atualidade, que reflete nos estudos básicos. Perez diz que “não só a educação básica, mas também o ensino superior, tem uma tendência de não valorizar a ciência nacional, a sociedade conhece muito pouco da ciência produzida no país”.

As consequências do eurocentrismo para as Ciências 

A influência do eurocentrismo é marcante no entendimento sobre as ciências em geral. Que tipo de ciência é valorizada, quais são as bases teóricas utilizadas, como se faz a organização dos estudos, sua metodologia, o que vem à mente quando ouve-se a palavra “cientista”… tudo isso sofre essa influência.

A própria ideia do que é ciência é tida como uma criação europeia. A ciência moderna, que remonta aos séculos 16 e 17, com a revolução científica, é creditada somente à Europa, não sendo consideradas as influências de outras culturas ao decorrer do tempo. Entretanto, Furtado coloca essa visão em cheque: “Historiadores e cientistas sociais atualmente não mais acreditam ter sido a Renascença e o Iluminismo uma invenção exclusivamente europeia e sim uma vasta gama de conhecimentos globais híbridos que chegaram à Europa e lá foram processados e elaborados”.

A própria “origem” do pensamento científico tem as contribuições não europeias apagadas de si. Desde o princípio, a Europa é colocada como o centro de onde emanou a ciência e esse padrão se expande e abrange as mais diversas áreas, atravessando séculos e chegando até a atualidade.

O estabelecimento da História como disciplina nos séculos 19 e 20, por exemplo, já demonstra essa propensão. Com cursos de História em renomadas universidades alemãs e francesas, cria-se um “paradigma”, as pesquisas crescem e desenvolvem-se cada vez mais, surgem congressos específicos para a área. “Tudo isso acabou por difundir a ideia da Europa como ‘berço’ da civilização, como a origem comum de toda a humanidade a partir de sua herança greco-romana e seus ‘estágios’ evolutivos até chegar à modernidade, no progresso. Essa seria a história comum da humanidade”, diz Furtado.

Pode-se ver isso claramente no que se chama de “divisão tradicional da História”. É a divisão que todos aprendem no ensino básico: Idade Antiga, Média, Moderna e Contemporânea. Segundo Tereza Spyer, doutora em História Social pela USP, ela “divide a história da dita ‘humanidade’ em quatro grandes períodos é um dos exemplos mais cabais da permanência da lógica eurocêntrica”. Isso por que seus inícios e fins são pautados por acontecimentos europeus: a queda do Império Romano, a tomada de Constantinopla e a Revolução Francesa. É um exemplo bem claro de como a Europa é colocada no centro dos “acontecimentos mundiais”, dando uma definição universal para em que estágio se encontra a humanidade, sem levar em consideração os acontecimentos externos. A história europeia é tida como a que influencia todos os cantos do mundo, expandindo a modernidade. O resto é a periferia, com papéis secundários. Furtado aponta que “devemos procurar enxergar nossa história globalmente, inserida em uma narrativa maior, não como um apêndice da história europeia”.

Spyer, como professora da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila) observa os reflexos do eurocentrismo em uma das matérias que leciona, “História das Relações Internacionais”. Da mesma forma que a periodização da história, o curso parte de marcos históricos europeus, assim, Spyer diz que “o Sul Global tem pouca relevância na cronologia da História das Relações Internacionais”. Ela aponta que nesse campo o eurocentrismo e o universalismo estão bem presentes, influenciando desde a teoria, com autores da Europa ou dos Estados Unidos, até seu ensino e prática. Assim, “a tradição ocidental representa a tradição geral, ou seja, marco e modelo para o ‘resto do mundo’”, ela completa.

Coutinho também cita outro exemplo desse tratamento, falando sobre como as grandes revoluções, que alteraram toda a organização de uma sociedade, são vistas: “Enquanto a [revolução] francesa e a americana são festejadas, a do Haiti não é sequer lembrada”. Vale ressaltar que a revolução ocorrida no Haiti, sua luta por independência, foi, no mínimo, impressionante. O Haiti foi o segundo país da América a deixar de ser colônia, apenas posterior aos Estados Unidos. Sua revolução foi feita por escravos e ex-escravos e conseguiu tanto a abolição da escravidão como a criação de uma república, comandada por africanos e descendentes. Apesar disso, mesmo na América Latina, fala-se muito mais, e de forma bem mais exaltante, sobre a gloriosa revolução francesa ou a libertadora revolução estadunidense.

Coutinho também sente o eurocentrismo nas suas áreas de atuação. Quando se trata da Ciências Sociais, ela nota um encobrimento de estudos mais críticos sobre a descolonização. Como uma razão para isso, aponta o neocolonialismo presente na globalização atual. Com ele, permanecem as antigas violências da era da colonização, mas exercidas em novas técnicas de dominação e formas de controle. Ela aponta que “a fase em que se encontra a globalização possibilita uma nova configuração do mundo capitalista, que reorganiza a paisagem geopolítica e cultural, mas segundo os mesmos pressupostos da colonização”. Assim, até hoje essa mentalidade continua e interfere na produção intelectual, mudando apenas a sua forma de aplicação. 

Quando se fala do âmbito jurídico, ela comenta sobre como o Estado fornece as condições para essa prática neocolonizadora, garantindo uma organização social que a permita. Sem a sua presença, seria impossível uma continuação dessas produções e identidades com mentalidades colonizadoras.

Perez também fala do eurocentrismo presente nas premiações do meio científico, como o Nobel. “Existia esse estereótipo do cientista, homem, branco, europeu”, que vem sendo o tipo de cientista que tem destaque na premiação, a maioria entre os ganhadores. Ela aponta que parte desse estereótipo vem sendo desconstruído, abrindo mais lugares de destaque para mulheres na ciência, mas que “continua sendo com uma supervalorização do hemisfério norte” e isso define quais tipos de cientistas e pesquisadores acabam se tornando conhecidos. Perez fala de César Lattes, físico brasileiro que, em 1947 e 1948,  não só descobriu, mas também recriou artificialmente a partícula méson pi, essencial para entender as ligações entre partículas nucleares, decisiva para pesquisas que abordam o átomo. Essas grandes realizações renderam duas indicações ao Nobel: na primeira perdeu; na segunda quem foi creditado foi apenas seu chefe, que não participou de forma direta nas pesquisas. Apesar de sua grande importância, poucos o conhecem. 

Assim, um dos mais nocivos reflexos da lógica eurocêntrica é o “epistemicídio”, que Spyer aponta como sendo “o silenciamento, a subalternização, a marginalização e a invisibilização de saberes não hegemônicos/não eurocêntricos/não ocidentais”. Os saberes, as contribuições e todo o conhecimento não europeu ou ocidental é deixado de lado. A ciência ocidental é tida como superior a esses outros, a forma correta, racional de lidar e ver o mundo. Coutinho converge para esse mesmo ponto, acrescentando que, juntamente com as já mencionadas visão universal da história e ideia de progresso, a visão própria europeia, que coloca sua forma de produzir ciência acima de outros saberes e conhecimentos, “fortalece o imaginário de superioridade e universalidade do eurocentrismo, baseado em sua experiência específica”; ou seja, pressupõe que seu modelo de desenvolvimento é universal, como se houvesse uma forma certa e outra errada de viver e pensar o mundo.

Outra consequência grave do eurocentrismo é apontada por Perez: quando não há uma valorização e incentivo da ciência que é produzida por nós e para nós, e no lugar disso se destaca apenas o que é feito na Europa, nós acabamos “importando soluções que são de perspectivas e problemas de ‘primeiro mundo’” e, quando tentamos implementá-las aqui, estas não geram bons resultados, pois não são feitas para nossa realidade.

Um exemplo citado por ela é a própria pandemia. Quando falamos da realidade europeia, algumas orientações são válidas e suficientes, como “fique em casa” e “evite aglomerações”, mas quando essas orientações são simplesmente copiadas e coladas na realidade brasileira, não fazem tanto sentido. Como um morador de periferia pode segui-las e, ao ficar em casa, ele automaticamente se encontra em uma aglomeração, vivendo em espaços pequenos, divididos ainda com outras famílias? Para lidar com a pandemia são necessárias pesquisas e iniciativas voltadas para a realidade em que vivemos. O mesmo ocorre para outras áreas.

Quando falamos em doenças que são problemas locais, como dengue, chikungunya e febre amarela, também não basta importar conhecimento, é preciso produzir o nosso próprio, com uma perspectiva local, que aborde os problemas que precisam ser considerados nessa visão. Isso não é algo que se consegue ao simplesmente implementar pesquisas internacionais.

Até mesmo na agricultura, que é o “carro chefe” das exportações nacionais, é de extrema importância a existência de uma pesquisa nacional, para entender como funcionam os ciclos de colheita do país e as possibilidades de produção, pois, se tentássemos implementar o que é feito na Europa, haveriam diversos pontos não considerados na nossa capacidade de produção, como as particularidades do clima tropical. Jamais atingiríamos o potencial de produção atual simplesmente implementando práticas europeias.

No entanto, Silvana chama a atenção para um outro lado da questão: não há como realizar grandes pesquisas nacionais, que se voltem para a nossa realidade, sem um investimento nacional. “Esse investimento deve ser política de Estado, só assim teremos representatividade [na produção científica]”, diz Silvana. Discute-se muito sobre o investimento na educação e pesquisa e podemos questionar se a falta de investimento está ligada, de forma circular, à não valorização da produção nacional. Afinal, se só se valoriza a ciência internacional, não há motivo para investir na nossa própria; se não há investimento, a produção nacional não alcança todo seu potencial e, assim, não é valorizada. 

Obviamente, não se pode negar a importância da ciência produzida na Europa, nem a influência cultural que foi causada durante o colonialismo e neocolonialismo. Utilizamos muitos dos conceitos lá desenvolvidos para discutir e definir nossa sociedade, nosso modo de viver. Furtado afirma que “é impossível pensar a modernidade política, ou seja, as instituições do Estado Moderno, a burocracia e o desenvolvimento do capitalismo em qualquer lugar do mundo, sem invocarmos certas categorias, conceitos e genealogias que têm raízes profundas nas tradições intelectuais europeias. Conceitos como cidadania, Estado, sociedade civil, esfera pública e igualdade diante da lei, a distinção entre público e privado, democracia, justiça social e tantos outros”. Estamos completamente inseridos nessa realidade, querendo ou não, é importante que nos voltemos a esses saberes.

Janaína faz uma observação: “Alguns historiadores vêm argumentando que a modernidade, seus valores e instituições não são emanações de um lugar central pré-existente, mas o resultado de uma complexa saga de coalizões, compromissos e negociações. Precisamos pensar em processos de negociação entre diferentes sociedades com diferentes habilidades e conhecimentos ao invés da clássica ideia de difusão de modelos civilizatórios. Dessas interações que surgem novas formas de conhecimento e novas práticas”.